Мотивация изучения иностранного языка Юлия Гуро-Фролова

У нас вы можете скачать книгу Мотивация изучения иностранного языка Юлия Гуро-Фролова в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Магомед-Эминов [] ; как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности И. Джидарьян [62] ; как системное психическое образование, направляющее деятельность А. В широком смысле слова мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще С. Исследованием мотивации учения занимались Л. Эльконин [] и др. Мотивация учения предстает как своего рода система, характеризующаяся определенной направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Мы солидарны с мнением А. Марковой, которая трактует мотивацию учения как совокупность мотивирующих факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность []. В теории и практике образования проблеме формирования мотивации учения уделяется значительное внимание. Учеными исследуются дидактические условия развития мотивации учения В. Ильясов [80] и др. Я Ляудис [], М. Соколова [] и др. Проведены научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка Н.

Юрковская [] и др. В научных работах изучались такие аспекты, как личность преподавателя, стиль его руководства учебно-воспитательным процессом И. Митрофанов [] и др. Иванова [77] и др. Лозанов [] и интенсивное обучение иностранному языку Г. Гегечкори [38] ; развитие и формирование иноязычной речи И. Румянцева [] ; психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам М.

Применительно к проблеме повышения продуктивности обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе в научных работах детально исследовались: Савицкая [] ; мотивация аффилиации и достижения С. Юрковская [] ; личностно-ориентированный подход О. Алюнина [3] ; внедрение компьютерных поддерживающих программ Е. Несмотря на проведенные научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе, следует отметить, что недостаточно изучены психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы учащихся.

Актуальность нашего исследования обусловлена еще и тем, что впервые в комплексном решении проблемы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза в качестве одной из составляющих разработанной нами структурно-функциональной модели выступает комплексное психологическое воздействие преподавателя на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса. Современные ученые сходятся во мнении, что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, включающих в себя просьбу, поощрение, пример, внушение, убеждение, заражение, юмор, предупреждение, диалог и т.

Бургин [11] и др. Несмотря на то, что в анализируемых научных работах, посвященных проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, отдельные проблемы общения как основной функциональной категории в учебно-воспитательном процессе решались, однако индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, не выступал в качестве предмета специального исследования.

Современные ученые ставят продуктивность обучения в непосредственную зависимость от того стиля педагогического общения, которым руководствуется педагог в ходе учебно-воспитательного процесса А. Савицкая [] и др.

Мы также придерживаемся мнения, что продуктивно организованное педагогическое общение призвано обеспечить: Актуальной является и проблема выбора оптимального комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу, подхода, результатом которого будет создание организационно-методических и психолого-педагогических условий для формирования мотивации.

Проблема личностного подхода в учебно-воспитательном освещалась в работах И. Алексеева [2] и др. Эльконина []; разработчиком контекстного подхода является А. Вербицкий [32]; проблемами индивидуально-дифференцированного подхода занимались А. Николаев [] и др. Мы придерживаемся мнения, что результативное обучение иностранному языку в нелингвистическом вузе с высоким уровнем мотивации у студентов возможно при условии комплексной реализации личностно-деятельностного подхода, в котором личность студента становится центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей; контекстного подхода, приближающего образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован; индивидуально-дифференцированного подхода, при котором учитываются индивидуально-психологические и типологические особенности обучающихся.

Анализ проведенных научных исследований по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза показал, что остаются неизученными: Данная проблема требует комплексного решения. Целью диссертационного исследования является разработка и апробация структурно-функциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.

В основу исследования положено предположение о том, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза будет эффективно, если:. Ильин ; диагностика стиля педагогического общения Л. Столяренко ; диагностика направленности в профессиональном и межличностном общении C.

Братченко ; диагностика учебной мотивации студентов А. В исследовании также применялись методы математико-статистической обработки экспериментальных данных. Исследование вносит определенный вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о ее структуре, и, в частности, о структуре мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были исследованы основные подходы к проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, теоретически обоснована возможность ее позитивного формирования, выявлены и обоснованы структурные компоненты, содержание этого процесса; конкретизированы критерии сформированности мотивации; системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, экспериментально доказана ее эффективность.

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:.

Нижний Новгород, г. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе в статье рецензируемого научного журнала, рекомендованного ВАК. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего наименований, в том числе 35 на иностранном языке, 7 приложений. Работа содержит 24 таблицы в том числе 4 таблицы в приложениях , 25 рисунков в том числе 4 рисунка в приложениях. Общий объем диссертации составляет страниц.

Многочисленные подходы к пониманию сущности мотивации, природы этого явления, ее структуры нашли отражение в научных исследованиях отечественных и зарубежных ученых А.

Хекхаузен [] и др. Однако в большинстве случаев данное образование выступает у исследователей как вторичное по отношению к мотиву явление. Это лишь подчеркивает более высокий уровень ее организации. Раскрывая сущность мотива, современные ученые, демонстрируя множественность подходов к пониманию природы данного явления, принимают за него самые различные психологические феномены, в частности потребность К. Маслоу ; побуждение к действию С. Реан ; цель Л. Божович ; удовлетворенность В.

Большинство исследователей едины во мнении, что потребность выступает в качестве толчка для возникновения мотива. Ученые отводят ей функцию побуждения активности личности. Однако, как заявляет Е. Во-первых, потребность не полностью объясняет причину конкретного действия или поступка, почему делается так или иначе, — ведь одна и та же потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами.

Во-вторых, мотив-потребность отделяется от идеальной представляемой человеком цели , поэтому неясно, почему мотив имеет целенаправленность. Леонтьев по этому поводу пишет, что субъективные переживания, хотения, желания не являются мотивами, потому что сами по себе они не способны породить направленную деятельность. В-третьих, принятие потребности за мотив ведет к тому, что говорят об удовлетворении мотива, а не о потребности, о цели как средстве удовлетворения мотива, а не потребности, о наследственных и приобретенных мотивах В.

Определяя активность личности соотнесенностью мотива и потребности, мы солидарны с точкой зрения А. Леонтьева, определяющего мотив в качестве опредмеченной потребности []. Вторичное по отношению к мотиву образование мотивация также демонстрирует существующие различия в трактовках как у отечественных, так и у зарубежных исследователей. Большинство представителей отечественной научной школы в вопросе определения мотивации исходят из положения о единстве ее динамической и содержательной сторон.

Асеева мотивация — это система, включающая в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, предоставляя ему смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневной жизни теряют значение [6]. В свою очередь, А. Реан рассматривает мотивацию как совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выраженную направленность [].

С точки зрения С. Рубинштейна мотивация — это через психику реализующаяся детерминация поведения человека. Через свою мотивацию, по мнению ученого, человек вплетен в контекст действительности []. Согласно точки зрения В. Д Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними — знаниями, умениями, способностями, характером и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.

С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения []. Сторонники первого рассматривают мотивацию со структурных позиций как совокупность факторов и мотивов. Для приверженцев второго подхода мотивация — это динамичное образование, процесс, механизм реализации уже имеющихся мотивов.

Как чисто энергетический источник активности рассматривается мотивация с позиций психоанализа и бихевиоризма З. Торндайк [] и др.

Современное обучение иностранному языку рассматривается в трех аспектах: Практический прагматический аспект предполагает формирование комплекса знаний, навыков и умений, позволяющих результативно осуществлять иноязычное речевое общение. Прагматическая ценность иностранного языка определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом, которые, в свою очередь, продиктованы определенными социальными отношениями в обществе [].

Когнитивный аспект развивающий непосредственно связан с такими категориями как знания, процессы понимания, мышления, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре страны изучаемого языка. Данный аспект предполагает формирование умений и навыков использования рациональных приемов овладения иностранным языком, которые дают учащимся возможность овладевать им целенаправленно, экономно, творчески. Гальскова выделяет следующие приемы: Общеобразовательный аспект заключается в том, что обучение иностранному языку рассматривается в контексте его воспитательно-образовательного воздействия на личность обучаемого.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме мотивации изучения иностранного языка С. Дерниай [] и др. Григорян выделяет внешнюю социальную и внутреннюю узколичную мотивации, где внутренняя, в свою очередь, разделяется на: С ним солидарны Г. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Для современного специалиста уже недостаточно владеть информацией только на родном языке.

Необходимо иметь представления о современных разработках ученых своей области науки в мировой практике. Реальностью сегодняшнего дня становится жесткий конкурсный отбор, проводимый наиболее престижными, высокооплачиваемыми предприятиями, одним из условий которого является языковая компетенция, уверенное владение иностранным языком для эффективного решения профессиональных задач в условиях динамично меняющихся требований к деятельности.

Однако, подготовка по иностранному языку в нелингвистическом вузе не удовлетворяет в должной степени требованиям современных стандартов высшего профессионального образования ФГОС ВПО, , что, в свою очередь, вызывает необходимость оптимизации системы преподавания по этой дисциплине в высшей школе.

Как показывает практика, преподаватели часто сталкиваются с мотивационно-эмоциональным дефицитом значительного числа студентов, зачастую сформировавшимся еще в период школьного обучения и переносимым студентами на процесс изучения иностранного языка в вузе. Многочисленные подходы к пониманию сущности мотивации, природы этого явления, ее структуры нашли отражение в научных исследованиях отечественных и зарубежных ученых В.

Якобсон [] и др. Она трактуется и как источник активности, как совокупность факторов, поддерживающих, направляющих, то есть определяющих поведение К. Мотивация определяется и как особая сфера взаимодействующих мотивов, потребностей, целей и интересов В.

Асеев [6] ; как совокупность мотивов К. Платонов [] ; как побуждение, вызывающее активность организма В. Skinner [] ; как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность В. Кроме того, мотивация рассматривается и как процесс психической регуляции конкретной деятельности М. Магомед-Эминов [] ; как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности И.

Джидарьян [62] ; как системное психическое образование, направляющее деятельность А. В широком смысле слова мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще С. Исследованием мотивации учения занимались Л. Эльконин [] и др. Мотивация учения предстает как своего рода система, характеризующаяся определенной направленностью, устойчивостью и динамичностью. Мы солидарны с мнением. Марковой, которая трактует мотивацию учения как совокупность мотивирующих факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [].

В теории и практике образования проблеме формирования мотивации учения уделяется значительное внимание. Учеными исследуются дидактические условия развития мотивации учения В. Ильясов [80] и др.

Я Ляудис [], М. Соколова [] и др. Юрковская [] и др. В научных работах изучались такие аспекты, как личность преподавателя, стиль его руководства учебно-воспитательным процессом И.

Иванова [77] и др. Лозанов [] и интенсивное обучение 6 иностранному языку Г. Гегечкори [38] ; развитие и формирование иноязычной речи И.

Румянцева [] ; психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам М. Савицкая [] ; мотивация аффилиации и достижения С.

Юрковская [] ; личностно-ориентированный подход О. Алюнина [3] ; внедрение компьютерных поддерживающих программ Е. Несмотря на проведенные научные исследования по проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе, следует отметить, что недостаточно изучены психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы учащихся.

Актуальность нашего исследования обусловлена еще и тем, что впервые в комплексном решении проблемы формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза в качестве одной из составляющих разработанной нами структурно-функциональной модели выступает комплексное психологическое воздействие преподавателя на студентов в ходе учебно-воспитательного процесса.

Современные ученые сходятся во мнении, что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, включающих в себя просьбу, поощрение, пример, внушение, убеждение, заражение, юмор, предупреждение, диалог и т. Бургин [11] и др. Несмотря на то, что в анализируемых научных работах, посвященных проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, отдельные проблемы общения как основной функциональной категории в учебно-воспитательном процессе решались, однако индивидуальный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессионально-педагогическом общении преподавателя, не выступал в качестве предмета специального исследования.

Современные ученые ставят продуктивность обучения в непосредственную зависимость от того стиля педагогического общения, которым руководствуется педагог в ходе учебно-воспитательного процесса A.

Савицкая [] и др. Мы также придерживаемся мнения, что продуктивно организованное педагогическое общение призвано обеспечить: Актуальной является и проблема выбора оптимального комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу, подхода, результатом которого будет создание организационно-методических и психолого-педагогических условий для формирования мотивации.

Проблема личностного подхода в учебно-воспитательном освещалась в работах И. Алексеева [2] и др. Эльконина []; разработчиком контекстного подхода является A. Вербицкий [32]; проблемами индивидуально-дифференцированного подхода занимались A. Николаев [] и др. Мы придерживаемся мнения, что результативное обучение иностранному языку в нелингвистическом вузе с высоким уровнем мотивации у студентов возможно при условии комплексной реализации личностно-деятелъностного подхода, в котором личность студента становится центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей; контекстного подхода, приближающего образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован; индивидуально-дифференцированного подхода, при котором учитываются индивидуально-психологические и типологические особенности обучающихся.

Исследование вносит определенный вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о ее структуре, и, в частности, о структуре мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были исследованы основные подходы к проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, теоретически обоснована возможность ее позитивного формирования, выявлены и обоснованы структурные компоненты, содержание этого процесса; конкретизированы критерии сформированности мотивации; системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, экспериментально доказана ее эффективность.

Результаты исследования позволяют оптимизировать процесс обучения иностранному языку в условиях нелингвистического вуза, повысить его результативность; материалы исследования и, в частности, материалы разработанного автором психолого-педагогического тренинга по коррекции педагогического общения и использованию приемов психологического воздействия в ходе учебно-воспитательного процесса, авторские проектные технологии могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка, в целях повышения результативности процесса обучения; авторские тест-опросники могут быть использованы преподавателями иностранного языка нелингвистического вуза в целях диагностики развития мотивационной сферы обучающихся и психологического воздействия педагога; эмпирические результаты исследования и разработанная структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза могут быть.

Широкомасштабная модернизация российского профессионального образования и переход на новые стандарты, отражающие потребность современного общества в высококвалифицированных, конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов.

Расширение масштабов международного сотрудничества определяет свободное владение как минимум одним иностранным языком в качестве существенной компоненты профессиональной деятельности современного специалиста; причем сформированная коммуникативная компетенция зачастую выступает как фактор, значительно повышающий конкурентоспособность профессионала в современном обществе.

Проблема совершенствования психолого-педагогических технологий, способствующих формированию мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистических вузов, является особо актуальной. В целях оптимизации психолого-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка нелингвистического вуза нами была разработана структурно-функциональная модель, в основе которой комплекс средств, повышающих результативность обучения иностранному языку, непосредственно воздействующих на мотивационную сферу обучающихся.

При разработке модели, представленной на рисунке Г. Модель содержит три этапа деятельности: В качестве цели выступает формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, которая, в свою очередь, обозначила следующие основные задачи:. Объект воздействия - студент, группа студентов - является важным составляющим элементом модели, обуславливающим подбор оптимальных методов и приемов воздействия, разработку их содержания, что осуществляется посредством диагностического обеспечения, которое, в свою очередь, включает в себя тестирование, опрос, анкетирование, беседу, наблюдение, анализ межличностного взаимодействия.

К основным методам комплексного психологического воздействия в процессе формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза мы относим убеждение, внушение, заражение, подражание.

Мы исходим из понимания убеждения как логически аргументированного воздействия на рациональную сферу сознания людей []; как способа создания, усиления, изменения взглядов, мнений, оценок, установок у адресата воздействия, с тем, чтобы он принял точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении [].

Требования к источнику и содержанию убеждающего воздействия таковы:. Современные психологические словари определяют внушение как: Продуктивность внушения непосредственно связана с особенностью взаимоотношений между субъектом и объектом воздействия, причем наличие положительной социальной установки у последнего в отношении того, кто оказывает воздействие, авторитет воздействующего способствуют оптимизации процесса внушения.

Заражение представляет собой передачу определенного эмоционального, психического настроя от одного человека к другому и основано на апелляции к эмоционально-бессознательной сфере человека; причем эффект заражения во многом зависит от степени интенсивности эмоционального состояния воздействующего.

Чем выше его эмоциональный настрой, тем мощнее эффект воздействия. Подражание предполагает воспроизведение деятельности, поступков, качеств другого человека, на которого хочется походить. К условиям подражания можно отнести:. Личностно-деятелъностный подход как ведущий стратегический подход предполагает то, что личность студента является центральной фигурой образовательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и обучающегося, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей.

Индивидуально-дифференцированный подход предполагает учет индивидуально-психологических и типологических особенностей студентов в процессе обучения. Значимую роль общение играет в процессе обучения иностранному языку, так как образовательный процесс предполагает непосредственное общение, контакт педагога с обучающимися, в котором преподаватель выступает как инициатор, организуя и управляя этим процессом посредством коммуникации; причем диалогическая направленность общения является психологическим условием продуктивности обучения, создающим доверительные отношения между взаимодействующими сторонами, формирующим благоприятный психологический настрой на актуальные состояния субъектов образовательного процесса, способствуя проявлению их эмоциональной и личностной раскрытости.

Основной этап, на котором в рамках организационно-практического компонента создаются комплексные условия для формирования мотивации изучения иностранного языка у обучающихся, как в индивидуальных, так и в групповых формах, включает в себя средства, при помощи которых реализуются поставленные задачи.

Вербальные средства коммуникации, к которым относятся слова, выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника, в целях достижения определенного изменения в его поведении, установках, мотивах и т. Невербальные средства коммуникации, которые включают в себя интонацию, мимику, жесты, позы, внешность человека, приобретающие знаковый характер и влияющие на настроение, поведение, степень доверия, открытости собеседника.

Вовлечение в специально организованную деятельность, в рамках которой обучающийся занимает определенный статус и тем самым закрепляет определенный тип поведения; причем изменение статуса в процессе взаимодействия приводит к подвижке поведения. Реальные переживания обучающегося, связанные с реализацией определенной деятельности в процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы. Проект представляет собой психолого-педагогическую технологию, предполагающую определенную совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, позволяющих решить ту или иную задачу в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов [].

По своей сути метод проектов, предполагающий необходимость дифференциации обучения, ориентацию на личность ученика как субъекта образовательного процесса, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения учащихся в активные виды деятельности, оказывая влияние на их мотивационную сферу.

По характеру доминирующей в проекте деятельности выделяются поисковый, исследовательский, творческий, ролевой, прикладной, ориентировочный проекты []. Исследовательские проекты имеют четкую структуру, приближенную к научному исследованию, соответствующие методы исследования в том числе экспериментальные и опытные и требуют достаточно высокого уровня языковой подготовки студентов. Творческие проекты не имеют четко проработанной структуры, но предполагают творческое оформление результатов.

Однако любой проект требует творческого подхода и потому является творческим. В ролевых, игровых проектах с открытой структурой участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. В отличие от собственно ролевых игр, в подобных проектах важным является исследование характера персонажей, возможного поведения в предполагаемых ситуациях и т. В основе ознакомительно-ориентировочных проектов - сбор информации об объекте явлении , ознакомление участников с данной информацией, анализ и обобщение фактов.

Практико-ориентированные прикладные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы их участников. На практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами, объединяющими в себе признаки исследовательских, творческих, поисковых проектов, схемы которых представлены в приложении Е на рисунках Е.

Продуктивным проектом является проект, предполагающий последовательную реализацию следующих этапов:. В основе использования презентаций на занятиях по иностранному языку положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: Преимуществом презентации как метода обучения является ее содержательная сторона, отличающаяся большой вариативностью, что предполагает использование слайдов с текстами, визуальными изображениями, сопровождаемыми вербальными пояснениями, использование мультимедийных средств, а также видео и аудио фрагментов, что в свою очередь оказывает воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, стимулирует их интерес к иностранному языку.

Игра как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления, определяется как задание, содержащее учебную проблему, проблемную ситуацию, решение которой способно обеспечить достижение определенной учебной цели [61]. Игра как средство психологического, социально-психологического и педагогического воздействия активизирует интеллектуальную деятельность обучающихся, межличностное общение и взаимодействие, способствует умственной и познавательной самостоятельности и инициативности, а также коммуникативно-деятельностному характеру обучения.

Воздействуя на эмоциональную сферу обучающихся, игра способна мотивировать к дальнейшей учебно-познавательной деятельности. Учебные и аутентичные фильмы, использующиеся в комплексе средств оптимизации учебной деятельности, оказывают воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, способствуют интенсификации учебного процесса, создают благоприятные условия для формирования коммуникативной языковой и социокультурной компетенции студентов.

Информационные коммуникативные технологии Интернет, компьютерные программы и т. Результаты проведенного исследования демонстрируют ограниченность знаний педагогов о методах и приемах комплексного воздействия на мотивационную сферу обучающихся в целях оптимизации процесса обучения иностранному языку. Оказать помощь преподавателям можно путем консультирования, суть которого заключается в указании на средства повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса, возможные способы решения возникающих в процессе обучения проблем.

Диагностика интересов студентов, потребностей, склонностей, мотивов является важным компонентом процесса формирования мотивации, обеспечивающим вариативность обучения, его эмоциональную насыщенность, личностную ориентацию, а также позволяющим оценить мотивационную составляющую обучающихся. Целю диагностики, компонентами которой выступают беседа, наблюдение, опрос, анализ межличностного взаимодействия, анкетирование, тестирование и т.

Итогом заключительного этапа является поведение обучающихся в соответствии с применяемыми к ним психолого-педагогическими технологиями, мотивированная вовлеченность студентов в процесс овладения иностранным языком. В эксперименте приняли участие:. Нами были отобраны педагоги трех индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом:. Для каждого педагогического стиля были сформированы экспериментальная и контрольная группы, представленные в таблице 2.

Наука педагогика Информация о доставке и оплате. Ученый секретарь кандидат психологических наук, доцент Ладыкова Ольга Вениаминовна диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Общая характеристика работы Аетуальность исследования. Румянцева ; психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам М. В основу исследования положено предположение о том, что формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза будет эффективно, если: В соответствии с предметом, целью и гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования: Теоретико-методологическую основу исследования составили: Вербицкий ; - индивидуально-дифференцированный подход A.

Деркач и ДР- - Методы исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем: Исследование вносит определенный вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о ее структуре, и, в частности, о структуре мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза; на основе теоретического анализа психолош-педагогической литературы были исследованы основные подходы к проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов б нелингвистического вуза, теоретически обоснована возможность ее позитивного формирования, выявлены и обоснованы структурные компоненты, содержание этого процесса; конкретизированы критерии сформированности мотивации; системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана структурно-функциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, экспериментально доказана ее эффективность.

На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения: Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируются его цель, объект, предмет, задачи; выдвигается основная гипотеза; определяются методы решения задач; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся основные положения, выносимые на защиту; представлена экспериментальная база.

Марковой, которая трактует мотивацию учения как совокупность мотивирующих факторов, взаимодействующих и изменяющихся в процессе взаимодействия, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Особенностью иностранного языка как учебного предмета в нелингвистическом вузе, в добавление к вышеприведенным, является его взаимосвязь с основными профессиональными интересами обучающихся.

Вербицкий , приближающий образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студентов, в которой они заинтересованы; 3 индивидуально-дифференцированный подход A. В иерархии мотивов у студентов 2 курса на первое место со значительным отрывом выходит профессиональный мотив; 3 иерархия антимотивов.

Результаты диагностики антимотивов у студентов 2 курса показали, что студенты демотивированны сложностью предмета; манерой преподавателя общаться; скучным, однообразным материалом; убежденностью, что иностранный язык не пригодится им в будущем; нехваткой времени; сложными отношениями с преподавателем; некомпетентностью педагога в предмете; 4 факторы, способствующие снижению мотивации изучения иностранного языка у мотивированных студентов 2 курса, проявляющих интерес к предмету: Непродуктивно воздействует на мотивационную сферу обучающихся обостренная социально-психологическая чувствительность педагога стиль Мнительный конформист.

Нами были определены стратегии, используемые педагогами в процессе обучения иностранному языку, а также была установлена взаимосвязь между мотивацией у студентов и психологическим воздействием преподавателей. Методологический компонент структурно-функциональной модели содержит: Основной этап, на котором в рамках организационно-практического компонента создаются комплексные условия для формирования мотивации у обучающихся, как в индивидуальных, так и в групповых формах, включает в себя средства, при помощи которых реализуются поставленные задачи: Реальные переживания обучающегося, связанные с реализацией определенной деятельности в процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы; — проекты, презентации, ролевые игры; — учебные и аутентичные фильмы, ИКТ информационные коммуникативные технологии: Результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы: Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях: Научные статьи и тезисы 2 Гуро-Фролова, Ю.

Новгород, Ильинская, 65 Содержание диссертации автор научной статьи: Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза" Актуальность исследования. Мы солидарны с мнением A. Митрофанов [] и др. Леонтьева [], 8 С. Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология" 2.

Полученные данные демонстрируют недостаточную реализацию указанного направления в учебно-воспитательном процессе вуза, задействованного в эксперименте. Глава 3 Модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза Широкомасштабная модернизация российского профессионального образования и переход на новые стандарты, отражающие потребность современного общества в высококвалифицированных, конкурентоспособных кадрах, предполагают появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе для совершенствования подготовки специалистов.

Методологический компонент модели содержит: Требования к источнику и содержанию убеждающего воздействия таковы: К условиям подражания можно отнести: Проекты, презентации, ролевые игры. Продуктивным проектом является проект, предполагающий последовательную реализацию следующих этапов: Учебные и аутентичные фильмы, ИКТ информационные коммуникативные технологии.

Мультимедийные средства мультимедийный проектор, компьютер, СИ-, О Уй-проигрыватели, интерактивная доска и т. В эксперименте приняли участие: Нами были отобраны педагоги трех индивидуальных стилей руководства учебно-воспитательным процессом:

© Крушина - дерево хрупкое Валентин Сафонов 2018. Powered by WordPress